抓住“同”  体现“异”  促合力

 ——阅读教学中的体验与思维

                                福建省安溪县实验小学  林婧影

   随着新课程的成熟，大家逐步认识到，阅读教学既要引导学生体验，也要引导思维，促进体验和思维发挥合力作用。《语文课程标准（修订稿）》（以下简称课标）也明确指出“……应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加强理解和体验”。

    怎样认识与引导阅读教学中的体验和思维呢？

一、抓住“同”，要体验也要思维

  抓住“同”，就是要抓住共性，阅读教学，不管什么学段，不管什么文体，也不管什么课型，需要体验也需要思维。  体验与思维，是两种不同的学习方式。“体验”，《现代汉语词典》的解释是，“通过实践来认识周围事物；亲身经历。”体验是感性的，没有体验，生命不会受到感动，灵魂不会受到震撼。“思维”， 《现代汉语词典》解释为，“在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程。”思维是理性的，没有思维，就不可能抓住事物的本质，认识就不深刻。学习语文的目的、语文学习的特点和语文课程的功能作用，都决定了在语文教学中，既要体验也要思维。 

(一)从三维目标的角度看，要体验也要思维

课标指出：“课程目标根据知识和能力、过程和方法 、情感态度价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融 为一体 ，注重语文素养的整体提高 。”落实情感态度价值观的目标，离不开深入的体验 ；落实知识与能力的目标，更需要深入的思考。

(二)从语文学习的特点看，要体验也要思维

汉语文教科书是文选型的。学生的语文素养，是通过一篇篇文章的学习而逐步形成的。“文章不是无情物”，文章既蕴涵学生要学习的语文知识和阅读技能，也在表达作者的情感和审美体验。因此，学习阅读，既要在体验中学习，体验作者的情感和审美情趣；也要在思考中学习，学习读懂文章的阅读技巧，学习作者认识事物和表达事物的思考方法。

(三)从语文课程的功能和作用看

课标指出：“语文课程功能的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。”

语文课程包含文学，通过体验教学，培养学生高尚的情感和审美意识是语文教学的重要任务，但语文教学又不仅仅是文学，它的多功能和奠基作用，决定了它还需要思维教学，培养思维能力。

二、体现”异”, 体验思维各有侧重

(一)文体特点不同  体验思维各有侧重

课标在第三学段目规定：“学习说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法 。”“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”可见，即使是同一学段，文体不同，学习目标也不同，学习方式也有很大不同，学习说明文，主要是分析、归纳、概括等思维方法的运用，当然也可以有体验。而叙事性作品（通常是文学作品）的学习，是以体验为主的体验和思维的结合运用。

(二)阅读阶段不同  体验思维各有侧重

阅读阶段，这里既指不同学段，也指一篇课文教学过程的不同阶段。

先说学段。拿古诗的教学来说，不同学段的学习目标差别是很大的。课标指出：第一学段是“诵读儿歌、童谣和浅近的故诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”第二学段”是“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容。”第三学段是“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。”可以看出，第一学段 以在朗读和用画面创设的情境中的体验学习为主，第二学段增加了“领会内容”，则必须有思维的参与，第三学段增加“体味内容”，“体味”，含有感受、理解、欣赏和评价的多重意思，更需体验与思维的结合运用。

如《江雪》一诗，义教教材中编入高段教材，在课标实验教材中编入低段教材。同一首诗，在不同年段，由于学段教学目标不同，体验和思考的分量也是不一样的。在低年段，主要是朗读，和在想象中初步获得情感体验，很粗浅地感受到垂钓环境的冷清与钓者的孤寂。在高年段，就要有时代背景的介绍，和对诗歌意境的分析，理解作者当时的高标的人格和孤傲的心境。

再说一篇课文的教学。一篇课文的教学流程，有感受、有理解、有欣赏和评价。感受，是初步的体验。理解，必须有分析、比较、综合、归纳、概括。欣赏，是更深入的体验，也是更深入的思考。评价，要有比较、分析，判断，思考的理性更多。 因此，，不同阶段的教学，体验与思维不能平分秋色，要各有侧重 。

 (三)阅读课型不同， 体验思维各有侧重

课标在“评价建议”中指出：精读的评价，“重点评价学生对读物的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。” 略读的评价，“重在考察能否把握阅读材料的大意”，浏览能力的评价，“重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息。”从评价标准可以体会到，以培养精读能力为主的精读课要体验，也要思维；以培养略读能力和浏览能力的略读课，要以训练概括能力为主。如人教版第七册课文《加了一句话》）是一篇略读课文，教学重点是“认真读读课文，找找发生这么大变化的原因；再把最后一段多读几遍，说说你的感受。”可以看出，“找出变化的原因”，主要靠分析性思维；读最后一段的感受，主要也是理解这段话的感受。在北京版的教材中，这篇课文的题目改为《语言的魅力》，是一篇精读课文，北京小学李明新老师在第二届两岸四地小学语文教学研讨会上，以“课文中哪些事物变，哪些事物不变”为题，引导学生创造性地体验理解课文的思想内容：（1）先引导学生体验理解，行乞牌上加了一句话以后，事情发生了什么变化？（2）再引导学生在体验中探讨：行乞牌加了一句话以后，什么保持不变？ 从而让学生体验到语言的魅力，：还是原来的街道，还是来来往往的行人，还是那个老乞丐，还是原来的乞讨方式，所有这些都没变；变的只是行乞牌上的字，“我什么看不见”前面多了“春天到了”这句话，仅这句话，和原来“我什么也看不见”那句话连在一起，产生了强烈的对比，使人顿生恻隐之心，收到了意想不到的效果。语言的魅力，就是这么神奇。李老师的教学，既有理性的分析，但更多的是感性的体验，从而使学生产生强烈的审美体验。

 三、促合力，体验思维相互交融

体验与思维的交融，产生合力作用，是语文教学追求的境界。在优秀课例中，体验与思维，如水乳交融，达到“你中有我，我中有你”的境界。如于永正老师教《圆明园的毁灭》，在引导学生初读课文以后提问：“你读了这篇课文，你心里是什么滋味？”这是引导学生对课文的情感体验，其中又不乏判断的理性思考在里面；接着，以“你读到课文哪一段最恨？”引出有关写“毁灭”的段落的教学，在板书“掠、搬、毁、放火”等词语之后，是对“毁灭”一段内容的讲解：价值连城的国宝统统掠走，这个“掠”活化了侵略者的嘴脸，这是第一可恨。二可恨，人拿不动的就用牲口搬。三可恨，实在运不走的就任意破坏。同学们，任意破坏的是无价之宝呀！最可恨，他们企图放火烧毁罪证，罪行是活的东西，销毁了吗？讲解之后是朗读，“同学们再看书，这是帝国主义的嘴脸，一齐把最后一段读一读，1860年10月6日——读。”学生在老师的讲解中加深了对“毁灭”的体验，从而激起对英法联军的仇恨。“毁灭”一段的教学，主要是老师的讲解，老师的讲解，是对“毁灭”一段的分析，在分析中，把学生带入对“英法联军”的仇恨的更深刻的体验中。这样的教学，怎能分得清哪是思维，哪是体验呢？体验与思维的交融，使学生深刻理解了思想内容，灵魂也得到了洗礼。

新的语文课程，是工具性与人文性的统一。新课程背景下的阅读教学，必须是体验与思维的结合运用。两者的结合，将促进阅读教学效率的提高。

                                  《福建教育》2005年第11期         

          

           

 
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